Edukacja Obywatelska

Strona główna » Baza wiedzy » Artykuły » Filozoficzne dociekania z dziećmi – propozycja dla uczniów i nauczycieli
Ocena użytkowników: / 5
SłabyŚwietny 

Filozoficzne dociekania z dziećmi – propozycja dla uczniów i nauczycieli

Email Drukuj PDF

Filozoficzne dociekania z dziećmi – propozycja dla uczniów i nauczycieli

Warszawa, 20 grudnia 2013

Przedsięwzięcie edukacyjne znane w świecie pod nazwą „Filozofia dla dzieci” (Philosophy for Children, w skrócie P4C) także w Polsce nie jest już zupełną nowością. Pracę nad upowszechnianiem go i integrowaniem z systemem edukacji rozpoczęto w 1992 r., organizując pierwsze warsztaty dla nauczycieli i przygotowując materiały informacyjne. Od tego czasu ukazało się wiele publikacji na ten temat, włącznie z materiałami dydaktycznymi przeznaczonymi do wykorzystania w szkołach. Listę tych publikacji znaleźć można na stronie Stowarzyszenia Edukacji Filozoficznej Phronesis www.phronesis.org.pl, które powstało z inicjatywy nauczycieli i grupuje osoby zainteresowane filozoficznymi dociekaniami w szkołach różnych szczebli – od podstawowych, poprzez gimnazja i szkoły średnie, po szkolnictwo wyższe. Opracowano program „Filozoficzne dociekania z dziećmi i młodzieżą” zatwierdzony w 1999 r. przez Ministerstwo Edukacji Narodowej (DKW-4014-28/99), jest on dostępny m. in. na stronie Phronesis. Program ten może służyć zarówno realizacji zajęć z filozofii, jak i etyki.

W niniejszym tekście czytelniczka lub czytelnik nie znajdą systematycznego opisu i uzasadnienia wymienionych w tym programie celów kształcenia. Nie wydają się one kontrowersyjne, zwłaszcza w kontekście współczesnych przemian kulturowych: kładą nacisk na rozwój kompetencji myślowych i komunikacyjnych, niezbędnych w obliczu dynamicznego przepływu informacji, pluralizmu poglądów, postaw i możliwości uczestniczenia, wielości konkurencyjnych dyskursów. W ciągu ostatnich dwudziestu kilku lat cele, które w ramach P4C sformułował prof. Matthew Lipman, pomysłodawca tego przedsięwzięcia, zostały zaakceptowane w wielu oficjalnych systemach edukacji. Rozwijanie krytycznego, twórczego, samodzielnego myślenia, jak również kształtowanie postawy otwartości, nastawienia na dialog, szacunku dla odmiennych przekonań oraz umiejętności dyskutowania to postulaty, które znalazły odbicie także w podstawie programowej dla polskich szkół. Dlaczego zatem w dalszym ciągu „Filozofia dla dzieci”, kiedy faktycznie wprowadza się ją w szkole, pozostaje czymś nowym, ciekawym – i niezastąpionym? Innowacyjność tego przedsięwzięcia pochodzi z metody, jaką cele są realizowane.

Najogólniej rzecz ujmując, jest nią filozoficzny dialog lub, inaczej, dialogiczna dyskusja we wspólnocie dociekającej składającej się z uczniów i nauczyciela. Żeby przybliżyć tę metodę i przynajmniej częściowo pokazać zawarte w niej możliwości, najlepiej odwołać się do konkretnych lekcji. W niniejszym tekście nawiązuję do niektórych doświadczeń, jakie stały się moim udziałem w ramach projektu „Skrojone na miarę - pilotażowy cykl 12 zajęć z edukacji globalnej dla dzieci ze szkół podstawowych", zrealizowanego przez Instytut Globalnej Odpowiedzialności (IGO) we współpracy ze Stowarzyszeniem Edukacji Filozoficznej Phronesis[1]. Obejmował on lekcje P4C oraz serię warsztatów z zakresu edukacji globalnej. W zajęciach uczestniczyła klasa II ze Szkoły Podstawowej nr 2 im. Jana Kochanowskiego w Ząbkach koło Warszawy oraz klasy IV, V i VI ze Szkoły Podstawowej im. Prymasa Tysiąclecia w Nadmie koło Warszawy.

Jak może przebiegać pierwsza lekcja filozofii siedmiolatków? Nie jest konieczne wprowadzenie i objaśnienie słowa „filozofia” – choć nauczyciel oczywiście może wybrać taką wersję początku. W tym wypadku słowo „filozofowanie” wprowadziłam dopiero na ostatnich zajęciach. Rolę wstępu na pierwszych spełniła zapowiedź, że będziemy myśleć i ze sobą rozmawiać, i przede wszystkim na tym będą polegały prowadzone przeze mnie lekcje. Rozpoczęłam je dwuetapowym ćwiczeniem, którego zadaniem było wprowadzenie dzieci w czynność samodzielnego stawiania pytań. Najpierw zostały poproszone o zastanowienie się po cichu, co wiedzą; każdy miał wybrać sobie jedną „rzecz”, którą wie i o której będzie mógł powiedzieć. Po chwili ciszy dzieci zaczęły podnosić ręce, posypały się propozycje. Drugą, analogicznie zbudowaną część ćwiczenia, stanowiło zastanowienie się nad tym, czego się nie wie. Podobnie jak w pierwszej części, pojawiły się bardzo zróżnicowane propozycje, np. „Nie wiem, czy świat ma koniec”, „Nie wiem, czy da się zrobić kwiat z opon”, „Nie wiem, ile lat ma Bóg”. Niektóre dzieci po wypowiedzeniu się zdaniem: „Nie wiem, czy... (jak, ile, jak długo, dlaczego itp.)” koniecznie chciały powiedzieć o jeszcze jednej rzeczy, tak więc kilka osób powtórnie zabrało głos. Skomentowałam rezultaty ćwiczenia stwierdzeniem, że w każdej z wypowiedzi na temat tego, czego się nie wie, było ukryte pytanie; za pomocą intonacji przekształciłam części zdania następujące po „nie wiem” w pytania, cytując trzy wypowiedzi uczniów.

Następnie zapowiedziałam, że przeczytamy opowiadanie i spróbujemy zadać pytania o to, o czym się w nim mówi. Był to tekst Berriego Heesena „Marysia chce chodzić do szkoły” pochodzący z Europejskiej Filozoficznej Gazety Dzieci „100”[2]. Po otrzymaniu kartek z opowiadaniem dzieci spontanicznie rozpoczęły ciche czytanie, potem przeczyliśmy tekst razem na głos. Wszystkie propozycje pytań inspirowanych historią o Marysi zostały zapisane na tablicy. Było ich około 20. Wybór pytania do dyskusji drogą głosowania został poprzedzony komentarzem podkreślającym, że zadano dużo ciekawych pytań i wybranie jednego nie oznacza, że inne są nieważne, wyjaśnieniem procedury głosowania, przypomnieniem, że wybieramy pytanie do dyskusji i prośbą, by każdy głosował na to, które najbardziej go interesuje. Dyskusja została zapowiedziana jako wspólne szukanie możliwie najlepszej odpowiedzi na wybrane pytanie. Każde z dzieci włączyło się w nią przynajmniej raz. Trwała około 25 minut. Pierwsze zajęcia filozoficzne siedmiolatków zajęły prawie 2 godz. lekcyjne, z przerwą po sformułowaniu pytań do tekstu i ich zapisaniu w miejscu dla wszystkich widocznym (tablica, papierowe plansze).

Kiedy próbuje się opisać wartość przedsięwzięcia edukacyjnego, jakim jest wprowadzanie w szkołach „Filozofii dla dzieci”, czasami cytuje się sformułowane przez uczniów interesujące twierdzenia, pytania, argumenty lub fragmenty dialogów, wskazując na ich treściowe związki z tekstami znanych filozofów. Nie każda jednak filozoficzna rozmowa dzieci musi zawierać tego typu spektakularne wypowiedzi – choć mogą one przekonać tych, którzy sądzą, że dzieci nie są zdolne filozofować. Istotne jest, czego uczą się, angażując się w filozofowanie tak, jak potrafią. Poniżej wymieniam przykłady doświadczeń myślowo-komunikacyjnych, jakie stały się udziałem siedmiolatków lub czwarto, piąto i szóstoklasistów.

Zaakceptowanie podstawowych reguł dyskusji okazało się dla uczniów drugiej klasy dość łatwe: wytrwałe trzymanie ręki w górze w oczekiwaniu na dopuszczenie do głosu, nieprzerywanie innym, słuchanie tego, co mówią, i ustosunkowywanie się do ich wypowiedzi. Nierzadko dzieci doświadczały zapominania swoich myśli, zanim udzielono im głosu – i przypominania ich sobie pod wpływem kolejnych wypowiedzi koleżanek i kolegów. Poszczególne osoby zajmowały stanowisko w omawianej sprawie i próbowały je uzasadnić. O próbach uważnego słuchania i rozumieniu cudzych wypowiedzi świadczyło ustosunkowywanie się do nich za pomocą zwrotów: „Zgadzam się z ... (imię), bo ...”, „Nie zgadzam się z ..., bo ...”. Wzorzec takiego zdania został przeze mnie wprowadzony do dyskusji w postaci pytania (Czy wszyscy zgadzają się z tym, co powiedziała ...?) i w postaci twierdzenia (... nie zgadza się z tym, że ..., bo ...). Dzieci podchwyciły go w sposób niewymuszony – jako przydatny w rozmowie, która na tym etapie miała charakter dyskusji argumentacyjnej. Za niezwykle istotne uważam to, co nastąpiło mniej więcej w środkowej fazie dialogu: jedna z uczennic zakomunikowała zmianę swojego stanowiska („A ja myślę teraz inaczej niż przedtem... Myślę, że ...”) – z podzielanego przez wiele osób (może wszystkie) na inne, przeciwstawne, i podała rzeczowy argument na rzecz swojego nowego poglądu. Teraz szukano argumentów na rzecz tezy i kontrtezy. Waga owego argumentu została uznana przez inną uczennicę, która uznała, że wobec tego opowiada się za stanowiskiem koleżanki.

Jeden z uczniów w trakcie rozmowy dostrzegł w przeczytanym tekście ogólne pojęcie: niesprawiedliwe, i wprowadził je do dyskusji. (Bohaterka opowiadania uważa, że to niesprawiedliwe, że nie może chodzić do szkoły w soboty i w niedziele.) Nie zostało ono zignorowane w kolejnych wypowiedziach i zaowocowało sformułowaniem idei, że sprawiedliwie znaczy „po równo”. Czy dzieci byłyby skłonne traktować ją jako uniwersalną? Czy zgodziłyby się albo polemizowały z twierdzeniem, że w każdej sytuacji sprawiedliwie znaczy po równo? Nie wiadomo. I nie wiadomo, czy gdybym zadała o to pytanie, gotowe byłyby je rozważyć. Mimo że filozofowanie wiąże się z operowaniem pojęciami ogólnymi i ich doprecyzowywaniem, narzucenie wątku znanego z filozoficznej tradycji nie musi oznaczać owocnej dyskusji. Zamiast dążyć za wszelką cenę do zatrzymania się przy myśli, która nauczycielowi wydaje się warta zastanowienia z tego powodu, że znana jest w filozofii dorosłych, lepiej jest iść za grupą, pozwolić uczniom myśleć[3]. Nie zadałam takiego pytania, udzielałam głosu kolejnym osobom. Jak się okazało, idea, że sprawiedliwość związana jest z dzieleniem po równo, pociągnęła za sobą zaangażowanie się dzieci w wymyślanie alternatywnych możliwości, w swego rodzaju grę, polegającą na przedstawianiu wariantów czasowego uporządkowania rzeczywistości pod względem chodzenia i niechodzenia do szkoły: rok szkoły – rok wakacji; tydzień szkoły – tydzień wakacji; miesiąc szkoły – miesiąc wakacji; dwa tygodnie szkoły – dwa tygodnie wakacji itp.

Następnym etapem dociekań mogłoby zatem być badanie tych możliwości, wychodzące od dokładniejszego rozważenia jednej z nich na sposób eksperymentu myślowego. Na przykład: Co by było, gdyby wszystkie dzieci w naszym mieście (wsi, kraju) chodziły do szkoły przez miesiąc, a potem miały miesiąc wakacji? Czy samo wymyślanie takich wariantów to „tylko zabawa”? Nie. W umysłowej aktywności przejawiającej się w tej grze występuje kilka składników cennych w perspektywie rozwoju myślenia, poznawania, porozumiewania się i uczestniczenia. Po pierwsze, wyjście poza traktowanie pewnego porządku (tu: społecznego i instytucjonalnego) jako oczywistości i poddanie go namysłowi. Po drugie, wskazywanie alternatywnych porządków. Po trzecie, logiczne rozróżnienie: jest – może być. Po czwarte, mnożąc warianty – które bywały przedstawiane za pomocą zwrotu „nie zgadzam się z ...” – dzieci zakładały, że nie wszystkie alternatywne możliwości są jednakowo dobre, i mimo iż podczas tych zajęć nie miały okazji dokładnie ich zbadać i sprecyzować kryteriów oceny, doskonale rozumiały, że wzajemnie się one wykluczają, choć mogą za nimi stać rozmaite uzasadnienia, zatem uznanie któregoś z wariantów za najbardziej sprawiedliwy staje się problematyczne. Efektem takiej gry jest więc także pośrednia problematyzacja ogólnego pojęcia, w tym wypadku: pojęcia sprawiedliwości.

Wspólna rozmowa nie zakończyła się zatem tradycyjnie rozumianym wnioskiem, lecz raczej problemem. Nauczycielom, którzy po raz pierwszy stykają się z modelem dyskusji ukształtowanym w metodologii P4C, często trudno jest z tym się pogodzić. Lecz w filozofowaniu z dziećmi problematyzację i towarzyszące jej doświadczenie niepewności poznawczej traktuje się jako jeden z warunków rozwoju myślenia i rozumienia, doświadczenie w istocie stymulujące i twórcze. Potwierdzeniem niepewności jest zadanie pytania – o to, czego się nie wie lub czego nie jest się pewnym, o to, co jest zagadkowe lub niezbyt zrozumiałe, lub co budzi zdziwienie. Może się jednak okazać, że niepewność się utrzymuje, że dyskusja jej nie usunęła, że niepewność jest nie tylko powodem, ale rezultatem zadanego pytania, sformułowanego przez jedno z dzieci i wybranego przez grupę większością głosów jako temat rozmowy. Tego rodzaju niepewność, wynik namysłu nad trudnymi pytaniami i zderzenia odmiennych perspektyw, należy do istoty filozofii w tym samym stopniu, co kontynuacja dociekania.

Podczas lekcji opartej na swobodnie zgłaszanych przez uczniów pytaniach niepewność bywa też wynikiem zadania pytania, na które dosłownie nie ma odpowiedzi, na przykład o fakty literackie nieprzedstawione przez autora danego tekstu. Takie doświadczenie stało się udziałem grupy siedmiolatków, kiedy dyskutowała nad pytaniem „Czy Marysia w końcu zjadła to ciasteczko?”. Zadano je po przeczytaniu innego opowiadania Berriego Heesena: „Walka dwu rąk”[4], w którym lewa ręka Marysi pod nieobecność innych osób chce wziąć ostatnie ciastko z talerza, zaś prawa ręka nie chce pozwolić na wzięcie ciastka, i na tym opowiadanie się kończy. Dzieci formułowały hipotezy na temat możliwego dalszego rozwinięcia się tej sytuacji i próbowały je uzasadniać. Po wyczerpaniu hipotez uznaliśmy, że nie możemy sprawdzić tych przypuszczeń. Przeszliśmy zatem do następnego pytania, które otrzymało drugą co do wielkości liczbę głosów: Czy można tak nie kontrolować własnego ciała? Pierwsze z dwu pytań okazało się nierozstrzygalne (co nie znaczy – skomentowałam, prowadząc zajęcia – że nie możemy dalej myśleć nad odpowiedziami).

Podczas wspólnego filozofowania dzieci uczą się rozróżniać rodzaje pytań i odpowiedzi na podstawie własnych doświadczeń myślowo-komunikacyjnych. Uczą się również odróżniać filozoficzny wymiar swoich pytań. Ale odróżnianie jest tu zarazem tworzeniem: sposób, w jaki dane pytanie może zafunkcjonować w dyskusji wspólnoty dociekającej, staje się kryterium filozoficzności pytania. Filozoficzność pytania to coś wytwarzanego w toku dialogu, nie musi ona być cechą przypisaną mu na podstawie zespołu kryteriów zaczerpniętych z (którejś) filozofii dorosłych, a przez to widoczną już w punkcie wyjścia. W tym wypadku dialog skupiony na paradoksalnym pytaniu o nieprzedstawiony fakt literacki z obrębu literackiego świata przedstawionego skierował uwagę uczniów na charakter zadawanych przez nich pytań i związek między pytaniem a możliwymi odpowiedziami. Warto dodać, że stało się tak, ponieważ dzieci zdobyły się na dyscyplinę intelektualną: trzymały się tematu i eksplorowały pytanie, starając się odpowiedzieć możliwie najlepiej. Ponieważ w wypowiedziach pojawiły się uzasadnienia operujące pojęciami nacechowanymi etycznie bądź etycznie i religijnie (np. dzielenie się z innymi; kuszenie przez diabła; to, co właściwe), prowadząc taką lekcję, nauczyciel może dać się zwieść przekonaniu, że powinien dążyć do zmiany pytania: zaproponować dzieciom rozważenie, jak miałaby postąpić bohaterka opowiadania, żeby było to postępowanie słuszne – innymi słowy, skierować dyskusję na tory etyczne. Z pewnością niektórzy uczestnicy rozmowy wpadli na trop tego lub podobnego pytania – nie wszystkie myśli zostają wypowiedziane na forum klasy. Najwyraźniej jednak nie ten wymiar filozoficzności był tu dla uczniów najbardziej interesujący. Nie próbowałam skupić ich uwagi na etycznym aspekcie rozważanej sytuacji. Na pierwszy plan wysunęły się inne edukacyjne korzyści.

Dostrzeganie relacji między pytaniami i odpowiedziami jest kluczowe dla sztuki zadawania trafnych pytań, angażowania się w dociekanie i procesów uczenia się. Wspomniana powyżej dyskusja oferowała dzieciom doświadczenie myślowe dotyczące tego, że istnieją pytania, na które można odpowiadać, formułując przypuszczenia, lecz nie da się ostatecznie obalić ani potwierdzić tych przypuszczeń – mimo to wymyślanie przypuszczeń bywa interesujące, pokazuje, jak można interpretować daną sytuację, pozwala ją wszechstronniej zrozumieć. Rozróżnienie „jestem pewny, że” i „przypuszczam, że” buduje się na aktach refleksji skierowanej na stany własnego umysłu i status poznawczy własnych sądów. Zostało ono przez dzieci zrozumiane i może okazać się pomocne w kontekstach wymagających tego typu refleksji, również etycznych.

Oprócz samej „walki dwu rąk” i wspomnianego rozróżnienia tym, co dało im do myślenia w rezultacie tego dialogu, była zależność zachodząca między pytaniem a odpowiadaniem. Przypuszczam, że to filozoficzne doświadczenie myślenia o myśleniu miało wpływ na wybór pytania podczas jednej z następnych lekcji i przebieg następnej dyskusji. Ponieważ gra poprzedzająca czytanie kolejnego tekstu Heesena: „Siatka na słowa”, zajęła dużo czasu, zdążyliśmy jedynie przeczytać opowiadanie, zadać pytania i przeprowadzić głosowanie. Dwa pytania uzyskały jednakową liczbę głosów. Jedno dotyczyło faktu literackiego, drugie – nieistniejącego w języku polskim słowa, które „złapał w siatkę” Kacper, bohater opowiadania. W tydzień później podczas drugiej części głosowania (po powtórnym przeczytaniu historii) dzieci wybrały pytanie dotyczące słowa: „Co to jest ITAK?”. W dyskusji odkryły i badały za pomocą przykładów rozróżnienie między znaczeniem słowa a rzeczą oznaczaną przez słowo. Stwierdziły bowiem, że odpowiadanie na pytanie „co to jest ...?” jest czymś innym niż odpowiadanie na pytanie „co to znaczy ...?” i próbowały doprecyzować, na czym polega różnica.

Powyżej wskazałam jedynie przykłady związków pytanie – odpowiedź. Zarówno dostrzeganie tych związków, jak i, ogólniej, uczestniczenie we wspólnym dociekaniu, wykracza poza wymiar czysto intelektualny. Ułatwia bowiem dziecku branie odpowiedzialności za własną aktywność poznawczą i indywidualny współudział w zajęciach: siedmiolatki doświadczyły, w jak dużej mierze od tego, jakie zadadzą pytania i które zostanie wybrane, zależy to, co wydarzy się na lekcji polegającej na wspólnym filozofowaniu. W ramach opisywanego tu sposobu pracy uczenie się przez dziecko związków między pytaniem i odpowiadaniem, ogólniej: brania udziału w dociekaniu, to również uczenie się bycia podmiotem procesu edukacji.

W opowiadaniu „Walka dwu rąk”, skupionym na opisie jednej chwili, nie występują ogólno-abstrakcyjne pojęcia filozoficzne. Samo zgromadzenie na tablicy zbioru pytań dzieci tym bardziej staje się wówczas ich myślowym, poznawczym, komunikacyjnym, jak i filozoficznym sukcesem. Siedmiolatki dowiedziały się od siebie nawzajem, jak można na różne sposoby ująć coś, co intryguje w tym opowiadaniu: problem, dziwność opisanej sytuacji. Mieliśmy na przykład takie pytania: „Dlaczego prawa ręka nie chciała pozwolić lewej ręce na wzięcie ciastka?”, „Dlaczego Marysia chciała zjeść ciastko?”, „Czy na serio ręce mogą się ze sobą kłócić?”, „Czy Marysia naprawdę chciała zjeść to ostatnie ciastko?”. Mogłyby one otwierać cztery z pewnością odmienne dyskusje, w których mogłyby się przydać rozmaite ogólne pojęcia. Kto ma je wprowadzać do dyskusji? Oczywiście czasem może to zrobić nauczyciel – najlepiej za pośrednictwem pytania interpretującego wypowiedź ucznia: Czy mówiąc, że ... masz na myśli ...?

W perspektywie zapoczątkowania i trwania dialogu istotne jest jednak, żeby język, w którym on się toczy, był współtworzony, wypracowywany wspólnie przez uczestników spotkania. To przede wszystkim uczniowie wprowadzają do rozmowy kolejne słowa i wyrażenia, umożliwiające stawianie tez, argumentowanie, wyrażanie wątpliwości, interpretowanie, opisywanie itd. Wypracowywanie języka rozpoczyna się już w fazie stawiania pytań. Powstawanie kolejnych to proces generowania myśli, w którym ten, kto zgłasza swoje pytanie, korzysta z już zadanych – co może, choć nie musi, uwidocznić się w terminologii – jak również czerpie z podstawowego źródła, jakim jest język przeczytanego na zajęciach tekstu. Czwarte z wymienionych w poprzednim akapicie pytań powstało niejako w odpowiedzi na drugie, podważając jego założenie. Z kolei pytanie, które otrzymało drugą co do wielkości liczbę głosów: „Czy na serio można nie kontrolować swojego ciała?” nie poprzestaje ani na słowach czerpanych z tekstu, ani z wcześniej postawionych pytań: do użytego już przedtem wyrażenia spoza tekstu: „na serio”, dodaje następne: „nie kontrolować swojego ciała”. Dialogiczna dyskusja to również nauka języka, podczas której dzieci uczą się go także od siebie nawzajem, okazja do wypróbowania słów i zwrotów, które się lepiej lub gorzej zna i rozumie, do pracy nad znaczeniami, nad nadawaniem sensu doświadczeniom za pośrednictwem nazywania.

We wspólnym filozofowaniu oprócz przyjemności myślenia i rozmawiania mieści się także doświadczenie trudności myślowo-komunikacyjnych i szukanie sposobów radzenia sobie z nimi. Obrazuje to sytuacja, w której, prowadząc dyskusję, spytałam, czy wszyscy zrozumieli, co powiedział jeden z chłopców. Ponieważ odpowiedź kilku osób brzmiała „nie”, poprosiłam autora wypowiedzi, by jeszcze raz powiedział, co miał na myśli. W innej sytuacji poprosiłam, by ktoś inny spróbował powtórzyć, co powiedziała jedna z dyskutantek, ponieważ być może nie wszyscy to usłyszeli i zrozumieli. W metodologii P4C zakłada się, że nauczycielka pomaga w dyskutowaniu, reprezentując postawę dociekającego. W tym wypadku: a) daje sobie i innym prawo do nierozumienia czyjejś wypowiedzi; b) jako remedium proponuje zwrócenie się do autora lub powtórne sformułowanie jej przez kogoś innego; c) pokazuje, że istotnym składnikiem dialogu jest słuchanie. Nie przedstawia uczniom do rozważenia swoich poglądów na zagadnienie, lecz pomaga w doskonaleniu myślenia i rozumienia. Każdy etap edukacji, nie wyłączając szkół wyższych, nadaje się do tego, by taka sytuacja dydaktyczna stała się składnikiem kształcenia.

Kiedy grupa uczniów z klas V i VI podczas pierwszego spotkania została przeze mnie poproszona o podanie przykładów pytań filozoficznych, na chwilę zapadła cisza, po czym wypowiedziała się obecna na zajęciach nauczycielka: „To ja podam przykład: Co to jest dobro?” Ta wypowiedź natychmiast pobudziła jednego z uczniów do sformułowania innego pytania, a jego własne pytanie nasunęło mu kolejne. Skomentowałam tę interakcję, mówiąc, że ten krótki fragment rozmowy pokazuje, co może znaczyć myśleć razem, razem nad czymś się zastanawiać: kiedy słyszymy jakąś myśl, nasuwa to nam następną myśl, w tym wypadku myślą było pytanie. Wstępem do praktyki filozoficznej dyskusji było w tym wypadku skierowanie na chwilę uwagi dzieci na sam proces myślenia podczas porozumiewania się z innymi. W istocie ten krótki proces wytwarzania myśli ilustrował dwa zjawiska: a) po pierwsze, cudza myśl jako zakomunikowana pobudza do myślenia i ułatwia sformułowanie swojej myśli; b) po drugie, własna wypowiedziana myśl ułatwia sformułowanie następnej swojej myśli.

W ramach tego wstępnego ćwiczenia jeden z uczniów zgłosił pytanie „Czy wszechświat jest nieskończony?”. Kiedy przeczytaliśmy opowiadanie Berriego Heesena „Posortowani ludzie”, postanowił dołączyć do listy pytań inspirowanych tym tekstem swoje pytanie o nieskończoność wszechświata. Na pierwszy rzut oka pytanie to wydaje się nie mieć żadnego związku z treścią opowiadania. Pozostałe dzieci wydawały się zaskoczone, niektóre niepewnie się zaśmiały. W takiej chwili prowadząca lekcję nauczycielka musi zdecydować, czy poprosić ucznia o wyjaśnienie: Być może niektórzy z nas nie rozumieją, dlaczego zadałeś to pytanie. Czy dla ciebie ma ono jakiś związek z tym, o czym czytaliśmy? Jeżeli tak, czy mógłbyś nam to krótko wyjaśnić?

Zachodzenie owego związku nie jest wszak niemożliwe. Uczeń mógł rozumować na przykład tak: Chłopiec z opowiadania podzielił ludzi na różne dziwne grupy, np. na grupę ludzi, którzy chcą jeść obiad zawsze o tej samej porze, grupę ludzi, którzy nie lubią spać itd. Chyba można by podzielić ludzi jeszcze na dużo innych grup. A może na nieskończenie wiele grup? A jeżeli można podzielić ludzi na nieskończenie wiele różnych grup, to może nie tylko ludzi? Może różne rzeczy można podzielić na nieskończenie wiele grup. A jeżeli tak, to może wszechświat jest nieskończony? To ciekawe rozumowanie: nieskończoność możliwych klasyfikacji, operacji myślowo-językowych określonego rodzaju, oznaczałaby nieskończoność wszechświata rozumianą jako nieskończoność możliwych konfiguracji.

Podczas tej lekcji chłopiec nie został poproszony o wyjaśnienie pytania. Po prostu dopisałam je do listy. Otrzymało jeden głos. Hipoteza o niedostrzegalnym na pierwszy rzut związku pytania z czytanym tekstem nie jest oczywiście jedyną, za pomocą której można zrozumieć powtórne zgłoszenie tego pytania przez ucznia. Najważniejsze, że zaproponowanie pytania wyraźnie odbiegającego od innych zostało zaakceptowane we wspólnocie dociekania, która dopiero zaczynała się tworzyć. Nie wiadomo, czy przez ten czas, kiedy uczniowie zastanawiali się, które z zapisanych na tablicy pytań najbardziej ich interesuje, a następnie głosowali, ktoś z nich zastanowił się nad związkiem pytania o nieskończoność wszechświata z treścią opowiadania traktującego o typach ludzi, a jeżeli tak, jak przebiegał ów namysł. Procedura wyboru pytania do dyskusji opiera się na bezgłośnym myśleniu. Ta fragmentaryczna i pełna niewiadomych „historia pewnego pytania” ma tu zatem posłużyć między innymi jako ilustracja jednego z ważnych wymiarów lekcji filozofii na sposób P4C, już zresztą sygnalizowanego: w umysłach uczniów dzieje się wówczas o wiele więcej, niż zostaje zakomunikowane, werbalnie i niewerbalnie. I jest to wymiar pocieszający, zwłaszcza dla nauczyciela, który stawia pierwsze kroki w filozofowaniu z dziećmi i miewa poczucie, że jego zajęcia nie są tak dobre, jak mogłyby być.

Na podstawie jakich racji nauczycielka w takiej sytuacji, jak opisana powyżej, podejmuje decyzję o poproszeniu albo niepoproszeniu ucznia o komentarz do pytania? Zarówno na rzecz pierwszego, jak i drugiego zachowania można podać mocne uzasadnienia. Jest to jeden z tych składników P4C, które nie poddają się żadnym sztywnym dyrektywom metodycznym i wskazują na to, że prowadzenie tego typu zajęć ma więcej wspólnego z dydaktyką filozoficzną jako rodzajem sztuki niż z kierowaniem się metodycznym algorytmem. Pewne jest jednak, że zaufanie do możliwości dziecięcego umysłu to warunek konieczny, sine qua non zaistnienia wspólnoty dociekającej składającej się z uczniów i nauczyciela. Oznacza on między innymi odejście od protekcjonalnego traktowania tego, co uczniowie potrafią pomyśleć: pytań, jakie są w stanie zadać, refleksji, jakie udaje im się zwerbalizować, doświadczeń, do jakich się odwołują, rozumowań, jakie przeprowadzają mniej lub bardziej umiejętnie. Każda grupa dzieci filozofuje na swoją miarę, a rzeczą nauczyciela jest stymulowanie ich postępów, a nie ustalanie standardów, którym musiałyby sprostać na określonym etapie.

W ramach projektu edukacyjnego, jakim jest „Filozofia dla dzieci”, nie zakłada się, że osoba prowadząca dialogiczną dyskusję musi być dobrze obeznana z dotychczasową tradycją filozofii. Stawia się raczej na jej lub jego umysłową otwartość i wrażliwość intelektualną, które pozwolą docenić myśli dzieci i odkrywać filozoficzny wymiar toczącej się w grupie rozmowy. Więcej: kiedy nauczyciel filozofuje z uczniami według modelu dyskusji wypracowanego w P4C – to znaczy, zamiast przekazywać im wybrane poglądy lub naprowadzać na upatrzone tezy, stara się inicjować i wspierać ich wysiłek samodzielnego myślenia i porozumiewania się na gruncie ich pytań– wówczas rozwija także własne kompetencje myślowe, poznawcze, komunikacyjne i filozoficzne. Uczy się lepiej rozumieć związki między wypowiedziami i świadomie podejmować poszczególne czynności myślowe, takie jak uzasadnianie sądów, wyjaśnianie pojęć, stawianie hipotez, interpretowanie, wnioskowanie, precyzyjne wypowiadanie się. Uczy się doceniać efekt myślenia we współpracy oraz konfrontowania odmiennych punktów widzenia, czerpać ze wspólnego dociekania korzyści poznawcze i satysfakcję. Poznaje nowe pytania, inne sposoby widzenia rzeczy, problematyzuje obszary dotychczas słabo obecne w jego myśleniu, czerpie inspirację do lektur i refleksji. „Filozofia dla dzieci” – propozycja dla dzieci i nauczycieli – opiera się na idei wspólnego uczenia się. Ta wspólnotowość oznacza, że zachodzą interakcje komunikacyjno-poznawcze zarówno między dziećmi, jak i między dziećmi a nauczycielem. Jak wielu z nas gotowych jest podczas wspólnego dociekania także uczyć się od uczniów, a nie tylko dowiadywać się czegoś o nich?

Kiedy nauczyciele odnoszą postulat uczenia się do siebie, zazwyczaj mają na uwadze doskonalenie kompetencji metodycznych lub także uzupełnianie i aktualizowanie wiedzy przedmiotowej z danej dziedziny. W wypadku nauczania filozofii lub etyki dokonywanie takich uzupełnień i aktualizacji za pośrednictwem lektur, pytań i przemyśleń wydaje się nie mieć granic. Lecz uprawianie filozoficznych dociekań z dziećmi i młodzieżą pokazuje osobie, która je prowadzi, również inny sposób, w jaki uczenie się dotyczy jej samej – pokazuje, co dokładniej znaczy być człowiekiem myślącym.

Dr Anna Łagodzka

Filozofka, tłumaczka literatury filozoficznej. Specjalizuje się w prowadzeniu warsztatów filozoficznych w formie dociekań opartych na dialogicznej dyskusji. Obecnie prowadzi zajęcia m. in. w Podyplomowym Studium Filozofii i Etyki przy Instytucie Stosowanych Nauk Społecznych i Instytucie Filozofii UW. Główne obszary zainteresowań: zagadnienia dialogu i dyskursu; tekst, interpretacja, poezja; etyka środowiskowa i studia nad zwierzętami.  



1) Więcej o tym projekcie i innych działaniach edukacyjnych IGO można przeczytać na stronie  http://igo.org.pl/ w zakładce „Edukacja”.

2) Wydawanie Europejskiej Filozoficznej Gazety Dzieci „100”, międzynarodowy projekt B. Heesena, przez kilka lat był realizowany w ramach działalności Sophii (Sophia – European Foundation For the Advancement of Doing Philosophy with Children) i nawiązywał m. in. do pedagogiki Janusza Korczaka. Wydawana przez Phronesis Mazowiecka Filozoficzna Gazeta Dzieci Filozofik jest próbą kontynuacji tego przedsięwzięcia w skali lokalnej.

3) „Pozwolić uczniom myśleć” to hasło projektu „Myśleć w szkole”, zob.: www.myslecwszkole.eu.

4) Wszystkie opowiadania filozoficzne, które wymieniam w tym artykule – oprócz „Marysia chce chodzić do szkoły” – pochodzą z książki Berriego Heesena „Mali lecz dzielni”, przeł. B. Elwich, A. Łagodzka, J. Kucharczyk, Warszawa 1994, 2000.