Od Redakcji:
Dzięki uprzejmości i zgodzie Ośrodka Rozwoju Edukacji, oraz dzięki przyzwoleniu Autorów, pani Anny Ziemskiej i pana Łukasza Malinowskiego i ich życzliwej pomocy przy edycji materiału na potrzeby portalu, publikujemy
Kompleksowy program nauczania etyki na II, III i IV poziomie edukacyjnym „Ludzkie ścieżki”
Program został wyłoniony w wyniku konkursu zorganizowanego przez Ośrodek Rozwoju Edukacji. Materiał źródłowy znajduje się na stronie Ośrodka Rozwoju Edukacji pod adresem:
Ze względów technicznych musieliśmy, po uzyskaniu zgody Autorów, ten obszerny materiał podzielić na kilka części. Publikujemy drugą z czterech części.
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
Ludzkie ścieżki
Kompleksowy program nauczania etyki na
II, III i IV poziomie edukacyjnym
Anna Ziemska, Łukasz Malinowski
IV. Treści nauczania na poszczególnych etapach
edukacyjnych
1. SZKOŁA PODSTAWOWA, DRUGI POZIOM EDUKACYJNY –
KLASY IV – VI
Jak zostało to już zasygnalizowane na wstępie, program ma charakter modułowy.
W praktyce oznacza to, że każdy moduł opatrzony oddzielnym hasłem programowym jest
realizowany na kolejnych poziomach w sposób adekwatny do możliwości i potrzeb
edukacyjnych uczniów. Na poziomie elementarnym następuje wprowadzenie do tematu,
zapoznanie z podstawowymi pojęciami, najczęściej za pomocą opowieści, bajki filozoficznej, fragmentu tekstu lektury lub filmu.
Poszczególne moduły to np. „Człowiek i jego uczucia”, „Człowiek i wola”, „Praca darem
dla siebie i innych – wolontariat”, „Człowiek wobec przyrody”, „Szkatułka z ważnymi
pojęciami”, „Człowiek i prawo”, „Sport uczy etyki”, „Rycerze – każdy może stać się rycerzem”, „Ojczyzna – z czego możemy być dumni jako Polacy” (w klasie szóstej
również elementy filozofii).
Pojawiają się również tematy dodatkowe bądź nietypowe, niejako poza zasadniczym
planowanym rozkładem materiału, związane z jakąś wyjątkową sytuacją w środowisku
klasowym (np. rozwiązywanie konfliktu, śmierć bliskiej osoby), z ważnym wydarzeniem
w kraju lub na świecie. Należy zatem pisząc rozkład materiału przeznaczyć kilka godzin
na ten cel.
Treści nauczania w klasie IV
●Czas nauki i czas odpoczynku – jak organizować własną naukę, sposoby i techniki
uczenia się, gospodarowanie czasem.
●Człowiek i sport – sport również uczy etyki; zasady w sporcie i w życiu codziennym,
zasada fair play do stosowania w sporcie i w życiu (np. w szkole – nie ściągamy,
gramy uczciwie).
● Człowiek i jego uczucia – rozróżnianie emocji; opanowanie i wyrażanie uczuć.
●Ojczyzna i patriotyzm – o czym opowiadają zabytki i pomniki; ślady Polaków
na świecie (emigracja, Polonia); patriotyzm; wartości narodowe.
● Ludzie w potrzebie – wolontariat; organizacje charytatywne; egoizm i altruizm.
● Rola zmysłów w poznawaniu świata – poznajemy zmysły i ich funkcje; historia Helen
Keller.
●Człowiek i jego prawa – Co to jest prawo; mam prawo do...; dziecko też człowiek –
prawa dziecka (akty prawne – Konwencja o Prawach Dziecka).
● Człowiek i religia – co to jest religia, religie świata; chrześcijaństwo i judaizm; Biblia;
tradycje, obyczaje i święta żydowskie (np. historia Estery, Purim); święta
chrześcijańskie; podział chrześcijan; katolicyzm, prawosławie, protestantyzm;
ekumenizm.
●Rycerze – ludzie honoru. – kim był rycerz; cechy rycerza (William, Gotfryd, Lancelot,
Rolland i in.); rycerze i ich kodeks; słowo honoru – dotrzymywanie obietnic;
posłuszeństwo, wierność.
●Etyka i kultura – etyka w życiu codziennym; przypomnienie zasad; kultura osobista –
nauka o grzeczności; przejawy braku kultury i sposoby przeciwstawiania się temu
zjawisku; kultura słowa.
Treści nauczania w klasie V
● Człowiek – jego prawa i obowiązki – prawa człowieka w Polsce i na świecie; czas
solidarności; łamanie praw człowieka – rasizm; walka w słusznej sprawie – ludzie
walczący bez przemocy (L. Wałęsa, M. L. King, Gandhi i in.).
●Człowiek i jego zdrowie – dbanie o zdrowie – obowiązek etyczny?; zdrowie
a choroba; sprawność i niepełnosprawność; świat osób niepełnosprawnych..
●Zagrożenia współczesne – wola a inne władze człowieka; czynniki kształtujące
i osłabiające wolę (skutki); ćwiczenie silnej woli; co to jest uzależnienie, jakie są
rodzaje i skutki uzależnienia; asertywność; poszukiwanie skutecznych sposobów
profilaktyki uzależnień.
●Ludzie w potrzebie – przykłady pracy na rzecz osób w potrzebie; organizacje
charytatywne; egoizm i altruizm.
● Reklama – jak działa reklama (perswazja, manipulacja); funkcje reklamy; ofiary
a odbiorcy reklamy; reklama negatywna i pozytywna (społeczna).
● Człowiek i jego otoczenie – człowiek – cząstka kosmosu; człowiek – spolegliwy
opiekun czy agresor/niszczyciel; skutki działalności człowieka; ekologia – wolny
wybór czy obowiązek moralny.
● Człowiek i religia – co to jest religia; religie świata – przypomnienie; islam – tradycje,
obrzędy, święta; Koran i prawo zwyczajowe; mądrości Dalekiego Wschodu; hinduizm;
buddyzm.
● Autorytety – co to znaczy autorytet?; kto może być autorytetem – cechy autorytetu;
wybór bądź odrzucenie autorytetu.
● Etyka i kultura osobista – etyka w życiu codziennym – przypomnienie zasad; kultura
osobista – nauka o grzeczności (język, ubranie itp.); przejawy braku kultury
i sposoby przeciwstawiania się różnym przejawom przemocy (słownej, psychicznej
i fizycznej).
Treści nauczania w klasie VI
● Człowiek – twórca kultury, filozofii i etyki; związek etyki z filozofią; myślenie
filozoficzne; pytania filozoficzne – pytania każdego myślącego człowieka.
●Człowiek – istota myśląca i dociekliwa; wymyślanie filozofii od początku –
w poszukiwaniu zasady.
●Człowiek wobec prawa – postawa Sokratesa; dzielność etyczna; sprawiedliwość;
powinności etyczne; konsekwencja w działaniu, wierność własnym ideałom i głoszonym
poglądom.
●Człowiek myślący – czy Achilles dogoni żółwia (zabawa z paradoksami); kim jest
istota z jaskini platońskiej; świat idei.
● Filozofowie a najważniejsze sprawy dla każdego człowieka, czyli miłość i przyjaźń –
„dwie zagubione połówki”; odmiany miłości (partnerska, rodzinna, miłość
do zwierząt itp.); przyjaźń darem i powinnością etyczną.
● Człowiek w poszukiwaniu szczęścia – światy idealne, czyli utopie.
●Człowiek w poszukiwaniu szczęścia – wizje szczęścia w literaturze, filozofii
oraz własne – uczniów.
● Człowiek w poszukiwaniu mądrości – „Pochwała Głupoty” a poszukiwanie rozumu.
● Człowiek i jego przeznaczenie – czy wszystko zapisane jest w górze; czym jest los,
przeznaczenie; jak ma się przeznaczenie do naszej woli; plany, postanowienia
i ich realizacje.
● Człowiek w poszukiwaniu wartości uniwersalnych – ile dobra po nas zostanie;
wartości trwałe i nietrwałe; korzyści osobiste a społeczne; czy opłaca się być dobrym,
uczciwym, prawdomównym itd.
2. GIMNAZJUM – TRZECI POZIOM EDUKACYJNY
Problemem zasadniczym w nauczaniu etyki, szczególnie w gimnazjum, jest określenie
zakresu materiału i tematyki zajęć. Problem ten wynika z jednej strony
z charakteru nauczania w szkole, która nastawiona jest przede wszystkim na przekazywanie
wiedzy (pewnym krokiem w kierunku zmiany tego stanu rzeczy jest wprowadzenie
w Podstawie Programowej dla gimnazjum prowadzenia zajęć projektowych), co w przypadku
etyki jest o tyle trudne, że zapisy w Podstawie Programowej wskazują jednoznacznie na
kształtowanie postaw, nie definiując w jakikolwiek sposób, czy proces ten ma nastąpić
poprzez przekazanie uczniom jakiegokolwiek zakresu materiału.
Z drugiej strony liczne problemy stają przed nauczycielem mającym uczyć etyki.
Prezentowany Program zakłada dla III etapu edukacyjnego łączny wymiar 180 godzin, co
w praktyce można przełożyć na około dwie godziny lekcyjne tygodniowo. Pytanie, które
może postawić sobie nauczyciel etyki narzuca się samo – co mam robić z uczniami? Czy
etyka ma być przedłużeniem godziny wychowawczej?
Pytań podobnych pojawić się może wiele, a sama Podstawa Programowa nie służy
tu pomocą, gdyż jej sformułowania są niezwykle ogólne i skąpe.
Trzecią przeszkodą w zrozumieniu roli nauczania etyki w gimnazjum jest samo
przygotowanie nauczyciela. Choć wydaje się to paradoksalne, nauczyciel etyki postawiony
wobec szansy realizacji nauczania etyki w wymiarze 2 godzin tygodniowo sięga
odruchowo po znaną sobie i jedyną oczywistą pomoc – swoje wykształcenie. Z powodu
braku „pomocy” ze strony Podstawy Programowej, braku właściwej praktyki
(o nauczaniu etyki w gimnazjum, a w szczególności na II, III i IV etapie edukacyjnym
w rozumieniu kompleksowym mówi się od niedawna i nie ma jeszcze wypracowanych
praktyk i procedur do których można z ufnością sięgnąć) oraz niezdefiniowanego
materiału, nauczyciel zwraca się ku swojej praktyce – studiom etycznym bądź filozoficznym.
Ten etap edukacji obfitował przecież w materiał i wydaje się, może pozwolić na wypełnienie
III etapu edukacyjnego materiałem jak najbardziej etycznym, a przy tym nowym.
Postawa taka jest zrozumiała, lecz, jak nam się wydaje, niejednokrotnie błędna
i choć pozornie ułatwia i systematyzuje pracę, to stawia etykę w pozycji kursu filozofii,
dodatkowego przedmiotu humanistycznego, z całą plejadą nowych bohaterów, nie
do końca zrozumiałych systemów i problemów, które dla ucznia gimnazjum wydają się,
delikatnie mówiąc, odległe.
W naszym programie chcieliśmy zaproponować sposób nauczania etyki w gimnazjum nie
w oparciu o materiał, lecz o metodę. Zakłada on wykorzystanie cechującego ten etap
rozwoju człowieka krytycyzm i ciekawość, przy jednoczesnym ukierunkowaniu ich w stronę
pogłębiania umiejętności analizy, argumentacji i refleksji nad otaczającą nas rzeczywistością.
Uważamy wobec powyższego, że kwestia materiału na tym etapie edukacyjnym jest
zagadnieniem istotnym, lecz drugoplanowym. Poniżej zaprezentowana zostanie część
zatytułowana „Treści nauczania”, jest to jednak, jak byśmy chcieli, a co zostanie dalej jeszcze
wyjaśnione, szkic zajęć, propozycja, na której konkretny nauczyciel może się wesprzeć, a nie
sztywna wykładnia postępowania. (O tym, czemu jest to istotne, piszemy więcej poniżej).
Treść nauczania przedstawiona w Programie jest wynikiem naszej wieloletniej praktyki
pracy w gimnazjum, i jako taka sprawdza się w naszej praktyce edukacyjnej, lecz
dostrzegamy, że nie zawsze i nie wszędzie dokładnie ten zakres i takie zagadnienia będą
najlepsze dla osiągnięcia zasadniczego celu, jakim jest wykształcenie na tym etapie
edukacyjnym zdolności krytycznego myślenia i pogłębienia ciekawości zaszczepionej
w II etapie edukacyjnym.
Główne założenia dla treści nauczania w gimnazjum
Skoro zatem materiał ma pełnić rolę drugoplanową, należy wyjaśnić i pokazać głównego
bohatera nauczania III etapu. A są nimi:
● ciekawość – wspierana i będąca jednym z filarów całokształtu nauczania etyki na II, III
i IV etapie nauczania,
● krytyczna analiza tekstu - rozumiana tu jako nauka sposobów argumentacji, rzetelnej
refleksji nad danym zagadnieniem, umiejętność wskazania zasadniczego problemu
i sposobu zmierzenia się z nim. Pisząc tekst mamy na myśli szeroko rozumianą
kategorię tekstów kultury i życia, czyli zarówno jednozdaniowo sformułowany
problem, tekst w ścisłym tego słowa znaczeniu, obraz, film, postawę czy pewną abstrakcję,
●nauka argumentacji,
●metody analizy treści,
● uporządkowanie sposobu wypowiedzi,
●samookreślenie się.
Ciekawość, jak już wspomnieliśmy, jest kluczowa dla właściwego rozwoju etycznego ucznia.
Lekcja etyki ma być przede wszystkim drogą ku odnalezieniu właściwej postawy moralnej
wobec świata, a ta nie może być podana w formie tabeli dobro/zło, lecz musi wynikać ze
świadomego wyboru i zrozumienia ucznia. Aby to było możliwe, w pierwszej kolejności
uczeń musi być ciekawy świata i na niego otwarty. Wspieranie tej cechy, naturalnej przecież
dla każdego człowieka, jest nieodzowne w kształtowaniu właściwej postawy etycznej ucznia.
Proces ten odbywa się jednak nie tylko w gimnazjum, lecz jest dominantą wszystkich etapów
edukacji.
Krytyczna analiza tekstu to oś przewodnia pracy w gimnazjum na lekcjach etyki. Uczeń,
posiadając wyniesioną z II etapu edukacyjnego swoistą intuicję etyczną wkracza w wiek
pytań i kwestionowania. Należy tę cechę rozwoju osobowego wykorzystać, a nie stawać
wobec niej w opozycji. Postawa buntu wskazuje na ciekawość ucznia i jest doskonałym
czasem, by wskazać, jak w sposób celowy i przemyślany kanalizować swoje wątpliwości,
w jaki sposób zmierzyć się ze światem, który dla gimnazjalisty staje właśnie otworem.
Krytyczna analiza tekstu służy przede wszystkim kształceniu umiejętności ustosunkowania się wobec nowości, korzystania ze zdobytej na innych lekcjach czy też w życiu wiedzy,
akcentowaniu własnej suwerenności w oparciu i rzetelny namysł i analizę.
Wiąże się z tym w sposób jednoznaczny nauka argumentacji i sztuka dyskusji. Nauczyciel
pełni tu rolę jedynie moderatora, bądź wręcz znika z pola dyskusji (na przykład
w przypadku omawiania jakiegoś zagadnienia metodą zabawy w sąd).
Wreszcie zajęcia etyki w III etapie edukacyjnym mają na celu skłonienie ucznia, poprzez
liczne rozmowy na lekcjach, analizy problemów, przedstawiania argumentów itp., do
samookreślenia się moralnego. Jest to etap, w którym proces ten dopełnia wypracowywaną
w II etapie edukacyjnym postawę „intuicji etycznej”.
Należy tu także wspomnieć i przestrzec, by nauczyciel w miarę możliwości nie szukał
i nie realizował na siłę zasady rozstrzygnięcia problemu jako podsumowania lekcji. Istnieje
silna pokusa, by każdy problem rozwiązać i przedstawić jego wyjaśnienie, lecz nie należy
obawiać się pozostawiania niektórych kwestii otwartych, bez zamknięcia i rozwiązania.
Uczeń, wychodząc z lekcji po dyskusji, która nie znalazła rozstrzygnięcia, „zaniesie”
rozważania nad tą kwestią w swój świat. Pozwoli to mu dostrzec, że zagadnienia etyczne
nie są tylko pewnym dodatkowym przedmiotem lekcyjnym, lecz dotyczą bezpośrednio jego
życia i znajdują swe realizacje na każdym poziomie jego życia. Kwestia zdrowego odżywiania nie kończy się wraz z dzwonkiem, lecz dotyczy całokształtu naszego życia.
Podobnie ma się rzecz z problemem wolnej woli, czy naszego stosunku do zwierząt. III etap
edukacyjny służy właśnie pokazaniu uczniom, że etyka jest częścią naszego życia,
a umiejętne posługiwanie się analizą i argumentacją pozwala zmierzyć się z wieloma problemami, co nie musi oznaczać znalezienia rozwiązania dla każdego
problemu etycznego.
Treści nauczania – sposoby wprowadzania i sprawdzania wiedzy
Przedstawiliśmy zatem zarówno główną oś nauki etyki w III etapie edukacyjnym, jak też
określiliśmy zagrożenia wynikające z intuicyjnej konieczności realizacji materiału nauczania.
Czy oznacza to, że materiału w gruncie rzeczy nie ma? Jak zatem nauczyciel ocenia ucznia?
Pytania te, zadawane nam często przez nauczycieli rozpoczynających naukę etyki, wskazują
na konieczność precyzyjnego wyjaśnienia kwestii materiału i sposobów oceniania.
Fakt, że chcielibyśmy, aby w tym etapie nauczania treść nauczania nie była sztywno
i jednoznacznie zdefiniowana, wynika z praktyki i refleksji nad rolą etyki
w gimnazjum. Jednocześnie to sam nauczyciel, kierując się wskazaniami ogólnymi
zawartymi w niniejszym Programie, sam decyduje o doborze tekstów do analizy,
wprowadzeniu i wyjaśnieniu pojęć kluczowych dla rozstrzygnięcia danego problemu.
Materiał ten staje się zatem zdefiniowaną treścią nauczania, która może podlegać ocenie.
Chcielibyśmy wskazać, że najistotniejszymi w ocenie na tym etapie są: realizacja założeń
głównych – zdolność do zdefiniowania problemu, umiejętność jego analizy. Jednocześnie
nie sposób wyobrazić sobie, by móc w rzetelny sposób odnieść się do danej kwestii nie mając
choćby ogólnego pojęcia, czym ona jest, np. nie sposób mówić o klonowaniu, nie mając
określonego zasobu wiedzy. A jest to już właśnie zasób wiedzy, który z powodzeniem może
stać się materialną częścią treści nauczania.
Kolejną istotną kwestią jest problem wprowadzania pojęć etycznych w treści nauczania. O ile
w II etapie edukacyjnym staramy się pokazać, że o wielu sprawach można dyskutować
z uczniami za pomocą ich języka, to w gimnazjum, a tym bardziej w szkole
ponadgimnazjalnej sytuacja się zmienia. Pewne zagadnienia i problemy nie mogą zostać
we właściwy sposób omówione bez wprowadzenia istotnych pojęć (np. determinizm,
fundamentalizm itp.). Na tym etapie edukacyjnym chcielibyśmy, aby te pojęcia pojawiały się
niejako w sposób naturalny, jako podsumowanie bądź pomoc w trakcie rozważania danej
problematyki. Chcielibyśmy przestrzec tu przed traktowaniem tych pojęć jako kluczy
realizacji treści w rozumieniu przedstawienia danego, nowego słowa jako problemu, którym
mają zając się uczniowie. Przykładem niech będzie tu realizacja zajęć dotykających
problemu wolnej woli. Jeśli jako temat lekcji przedstawimy determinizm, to będzie to dla
uczniów pojęcie jak na razie puste, a co za tym idzie nie będą skłonni do refleksji nad tą
kwestią. Wyjaśnienie im tego, czym jest determinizm nie doprowadzi też do
oczekiwanych rezultatów, gdyż wiedza o tym nie będzie wynikała z ich namysłu, lecz pozostanie ostatecznie owym pustym pojęciem. Kiedy jednak rozważamy tę samą kwestię jako problem wolnej woli, a w trakcie dyskusji pojawi się kwestia braku wyboru człowieka, ponieważ urodził się w danym miejscu, z taką sekwencją genów itp., to jak najbardziej wskazane jest zdefiniowanie takiej wizji jako właśnie determinizmu. Ten sposób wprowadzania pojęć jest dla uczniów o wiele korzystniejszy i wynika z procesu kształtowania ich postawy etycznej.
Podobnie rzecz się ma z przekazywaniem wiedzy z zakresu historii etyki. Niejednokrotnie
w licznych programach do nauczania etyki można znaleźć na przykład propozycję lekcji
dotyczącej jaskini platońskiej. Choć nauczyciel etyki rozumie jej znaczenie w historii myśli
i refleksji etycznej, powinien uwzględnić możliwości analizy uczniów. Postać Platona jest dla
nich na tyle odległa, że może nie znaleźć tak pełnego zrozumienia, jak na to zasługuje.
Podobnie więc, jak w przypadku wprowadzenia nowego terminu, nauczyciel powinien
odwrócić sytuację i, na przykład, odwołać się w pierwszej kolejności do filmu „Matrix”,
znanego przecież uczniom. Dopiero wówczas, w trakcie dyskusji, przedstawić postać
Platona i problem jaskini, wskazując na podobieństwa oraz interpretację filozoficzną. Taki
sposób przekazania informacji z zakresu filozofii klasycznej jest z wielu względów
korzystniejszy – pojawia się jako sytuacja znana, a nie z gruntu abstrakcyjna, pokazuje na
uniwersalność problematyki etycznej i wskazuje jej szerokie spektrum oddziaływania.
Przykłady te są sugestią metodologiczną i wskazaniem, w jaki sposób, w ramach
proponowanego Programu, wprowadzać konkretne treści programowe, nowe terminy
i pojęcia etyczne.
W podanej poniżej treści nauczania na koniec każdego zagadnienia zaproponowaliśmy
potencjalną listę tekstów kultury, mogącą pomóc w realizacji lekcji. Lista ta jest oczywiście
otwarta i to każdy nauczyciel, podczas realizacji treści nauczania, wybiera właściwe teksty
zależnie od potrzeb.
Treści nauczania – sugestie
Zastanawiając się nad zdefiniowaniem treści nauczania, nauczyciel z jednej strony stoi
w obliczu własnych przekonań o tym, o czym warto rozmawiać, z drugiej – rozumie,
że niejednokrotnie tematyka zajęć może nie być atrakcyjna dla jego uczniów. Skoro główny
nacisk ma być położony na metodę analizy, a nie materiał, należy wyjaśnić, w jaki sposób
nauczyciel powinien dokonać wyboru tematyki lekcji.
Należy pamiętać, że znakomita większość, jeśli wręcz nie wszystkie zagadnienia
proponowane przez nas w Programie, jak też te, które mogą pojawić się w trakcie pracy
z konkretnymi uczniami, mogą zostać sformalizowane zgodnie z Programem nauczania etyki
oraz mogą zostać przedstawione w sposób ciekawy da uczniów, co zaowocuje
spodziewanymi rezultatami.
Sugestia pierwsza odnosi się wyboru tematów. Sądzimy, że nauczyciel powinien
w oparciu o znajomość środowiska, szkoły i charakteru gimnazjum dokonać sam
najwłaściwszego doboru tematycznego, jednocześnie wskazując na możliwą pomoc w tym
zakresie ze strony samych uczniów. Niejednokrotnie to oni sami są w stanie wskazać
problemy, które dla nich są najważniejsze, a nauczyciel w oparciu o taką wiedzę może
proponować tematy które w jakiś sposób wyjaśniają, bądź wspomagają poszukiwanie
rozwiązań dla problemów uczniów.
Podobnie rzecz się ma z czasem, który przeznaczamy na omówienie danego zagadnienia.
Wydaje nam się, że dobrą praktyką jest nie definiowanie z góry i jednoznacznie, ile lekcji
zajmie nam omówienie danego zagadnienia. Często bowiem okazuje się, że nawet
w obrębie tej samej szkoły różne klasy nie zainteresują się jednakowymi zagadnieniami,
a ograniczenie czasu rozmowy o danym problemie może wpłynąć bardzo negatywnie
na osiągnięcie celów postawionych przed realizacją nauczania etyki na tym poziomie.
Wreszcie przed nauczycielem stoi ważne zadanie, mianowicie takiego dostosowania treści
nauczania, by korespondowały z właściwą dla danej grupy uczniów tematyką zainteresowań.
Jeśli, na przykład, lekcje są prowadzone w gimnazjum o profilu plastycznym, to warto
wykorzystać na lekcji sztukę, obrazy czy też film do wsparcia czy też unaocznienia danej
problematyki. Innym przykładem takiego dostosowania może być uwzględnienie środowiska
lokalnego. I tak, na przykład inne kwestie mogą przykuwać uwagę uczniów prywatnego
gimnazjum, inne państwowego czy szkoły z klasami integracyjnymi, do których uczęszczają
osoby niepełnosprawne.
Korelacja z innymi przedmiotami
Problemowy sposób prowadzenia lekcji wskazuje na możliwość głębokiej,
a jednocześnie wręcz narzucającej się możliwości korelacji treści nauczania z innymi
przedmiotami. Analizując chociażby kwestię podejścia człowieka do swojego ciała, stosunku
wobec używek, higieny czy zasad społecznego współżycia, pogłębiania wiedzy i zrozumienie
ucznia dla kwestii wychowania fizycznego. Rozważając problem winy możemy
z powodzeniem odwołać się do problemu Edypa czy Antygony, wspierając w ten sposób
od strony etycznej pracę uczniów na języku polskim, historii czy nawet biologii i fizyce.
Możliwości korelacji treści nauczania ograniczone są niemal wyłącznie do zakresu
problematyki i poziomu uczniów. Jednocześnie treści te przekazywane są nie w formie
przymusu wiedzy, lecz jako szerokie spektrum przykładów. Pokazują z jednej strony, jak
można wykorzystywać wiedzę z innych przedmiotów, po drugie wskazują i wzmacniają wizję
etyki jako sposobu bycia, a nie przedmiotu zamkniętego w ramach dwóch dzwonków
lekcyjnych.
Wreszcie, z naszej praktyki wynika, że ważną i potrzebną treścią omawianą na lekcjach może
być analiza wydarzeń bieżących. Nauczyciel może zaproponować uczniom, by na kilku
lekcjach w ciągu roku, na przykład raz w miesiącu, omówić pokrótce pewne wydarzenia
ze świata współczesnego, które pojawiają się aktualnie w mediach, dziennikach czy gazetach.
Z jednej strony wspomoże to nauczanie wiedzy o społeczeństwie, z drugiej pomoże rozpoznać
tematy medialne jako interesujące i godne uwagi, wreszcie pozwoli zmierzyć się uczniom
z aktualnymi problemami w środowisku swobodnej rozmowy i refleksji, co niejednokrotnie
nie jest możliwe w ich codziennym życiu. Pozwoli to także nauczyć w praktyce uczniów
krytycznego podejścia do informacji, pozwoli nauczyć refleksyjnej postawy i wyrobi nawyk
aktywnego namysłu nad tym, co dzieje się w świecie.
Poniżej, w części przedstawiającej treści nauczaniu, podaliśmy w nawiasach kwadratowych
możliwe korelacje zagadnień z innymi przedmiotami.
Problematyzacja i argumentacja
Kluczową rolą nauczyciela jest ukierunkowanie refleksji uczniów na właściwe zdefiniowanie
problemu. Poza oczywistą korzyścią związaną z realizacją założeń Programu i pełnemu
wykorzystaniu roli etyki w szkole, uczniowie będą uczyli się w praktyce tego, z czym często
mają duże problemy w przechodzeniu do kolejnych etapów edukacyjnych – rozumienia
poleceń egzaminacyjnych i precyzyjnej odpowiedzi na napytanie. Niejednokrotnie bowiem
spotykamy się z problemem, że uczeń, mimo dużej wiedzy, nie potrafi właściwie
odpowiedzieć na pytanie, ponieważ nie rozumie w pełni polecenia. Nauka właściwej
problematyzacji zagadnień pozwala w sposób intuicyjny zrozumieć, że niejednokrotnie cała
nasza wiedza nie jest potrzebna, by precyzyjnie zmierzyć się z danym problemem, czy, w tym
egzaminacyjnym przykładzie, właściwie odpowiedzieć na pytanie egzaminacyjne czy
w sposób pełny i odpowiedni napisać wypracowanie na zadany temat.
Podobną rolę odgrywa nauka właściwej argumentacji. Kształtuje ona postawę szacunku dla
słowa i logiki wypowiedzi, wypracowując wśród uczniów postawę refleksyjną wobec
potencjalnych nacisków ze strony grup społecznych, kultury masowej czy, prozaicznie, presji
środowiska.
Treści nauczania
Poniżej znajduje się propozycja planu treści nauczania. Jednocześnie należy przypomnieć, że
zakres treści nauczania jest tu bardziej wskazówką, niż jednoznaczną wykładnią dla pracy
nauczyciela w gimnazjum. Każdy prowadząc zajęcia z etyki w gimnazjum i kierując się
naszym Programem powinien w pierwszej kolejności zastanowić się nad optymalizacją
osiągnięcia celów głównych – czyli nauczenia metody analizy, pogłębiania ciekawości itd. – a
dopiero w drugiej kolejności nad doborem właściwych dla realizacji tych założeń treści
materiału.
Treści nauczania w klasie I – kim jest człowiek?
● Po co nam etyka – ja i inny; teoria poznania – etyka i podmiotowość; ciekawość, etyka
i jej miejsce w życiu człowieka; kim jest „ja”?
● Teoria analizy i argumentacji – czym jest poznanie i rodzaje wiedzy; właściwa
argumentacja i błędy logiczne; czym jest analiza krytyczna.
● Ciało i dusza – jedno ja czy dualizm?; gdzie mieszka dusza?; relacja między duszą,
świadomością i rozumiem – czym one są?
● Człowiek i natura – człowiek-zwierze czy człowiek-władca natury?; nasza rola
w ekosystemie; problemy Ziemi naszymi problemami; czy mamy ocieplenie klimatu?;
czy istnieje coś takiego jak prawa natury, czy im podlegamy?; czy ochrona środowiska
jest powinnością etyczną – ginące gatunki i wielka plama pacyficzna.
● Człowiek wobec prawa – czym właściwie jest prawo; prawo natury i prawo ludzkie
(Hobbes, Hume, Wolter), prawo boskie i królewskie (Homer i „Antygona” Sofoklesa);
czy łamanie prawa jest niemoralne? czy prawo może zastąpić etykę?; kto tu rządzi –
prawo człowiekiem, czy człowiek prawem?
● Człowiek wobec nauki – czym jest nauka i jaka jest jej rola w życiu, czy można poznać
wszystko?; jakie są granice poznania; wynalazki i odkrycia – czy podlegają analizie
etycznej (Oppenheimer i problem bomby atomowej)?; czy nauka służy dobru – problem
antycznej triady piękno-prawda-dobro wobec nauki (Platon, Arystoteles i dr House)?
● Człowiek i religia – rola religii w życiu człowieka; różne tradycje i różne religie;
teologiczne poszukiwanie dobra (św. Augustyn i Budda); religia jako nośnik wartości
moralnych.
● Człowiek i sztuka – początki człowieka i sztuka: wyznacznik człowieczeństwa czy strata
czasu?; relacja piękna i dobra – problem antyczny i współczesny; kultura wysoka
i popularna; kultura masowa i miejsce dobra w świecie masowym; kicz jako sztuka
szczęścia.
● Miejsce człowieka w świecie – my wobec ludzkości – nieśmiertelność Horacego
i Herostratesa; miara ludzka i hybris – problem pychy Achillesa (Homer „Iliada”, film
„Troja”); czy mogliśmy się urodzić w innych czasach?; świat kształtuje nas czy my świat;
społeczne problemy globalne – Afryka i głód, Azja i problem pracy – czy możemy coś
zrobić?; wybitne jednostki czy praca u podstaw?
Treści nauczania w klasie II – ja i świat
● Ekologia – czym jest ekologia; krytyczna analiza dyskusji na temat globalnego ocieplenia;
GMO - modyfikacje genetyczne i ich aspekt etyczny; jak człowiek ingeruje w ekosystem;
energia: wprowadzenie – czym jest i do czego służy energia; bioenergia – wiatr, słońce;
energia jądrowa.
● Prawo i równość – równouprawnienie: geneza równouprawnienia; czy współcześnie
mamy do czynienia z dyskryminacją – miejsce współczesnego feminizmu?; inne kultury
i równouprawnienie.
● Ideologia – wprowadzenie historyczne: ideologie totalitarne; kontrkultura; czemu służy
ideologia; współczesne ideologie: ekologia, alterglobalizm i pacyfizm; terroryzm
i sprzeciw wobec demokracji; czy możliwy jest brak ideologii?
● Wielokulturowość – mniejszości: rasizm i nacjonalizm; współczesna stereotypizacja;
relatywizm kulturowy: wprowadzenie – problem wartości bezwzględnych; badania
antropologiczne (Sapir i Whorf-język jako instancja rozumienia świata); relatywizm
kulturowy: Europa, Indianie Ameryki Północnej i plemiona Polinezji (Bronisław
Malinowski) – różne światy i różne wartości; czy istnieją wartości uniwersalne?;
relatywizm w mikroświecie – jak pięknie się różnić.
● Kultura masowa – wprowadzenie historyczne: kiedy powstaje odbiorca masowy?; kultura
wysoka i popularna.; odbiorca masowy – decydent czy narzędzie manipulacji; kultura
masowa: moda i autentyzm; kicz i etyka kiczu; czy można się uwolnić z kultury masowej?
● Wina i odpowiedzialność – historia króla Edypa, poczucie winy i sumienie, ile od nas
zależy; nasze działania i ich konsekwencje; nasza psychika i problem winy (Freud).
● Wolność – czym jest wolność; czy wolności może być za dużo?; wolność to wartość –
czy najważniejsza?; czy sami jesteśmy wolni – środowisko, geny i wolna wola;
czy jesteśmy poddani determinizmowi; czy świadomość ograniczeń nas uwalnia?
Treści nauczania w klasie III – świat i ja
● Nauka – czy nauka usprawiedliwia wszystko?; nauka i zło (Ernst Klee); etyczne granice
nauki.
● Konsumpcjonizm – być czy mieć: definicja konsumpcjonizmu; czy wiarygodny jest tylko
artysta głodny? jak korzystać z „mieć" i nie przestać „być"?
● Prywatność – historia prywatności; granice prywatności i prywatność w rodzinie;
prywatność w globalnej wiosce.
● Autentyzm – co znaczy być prawdziwym?; moda, wzorce i idole; najbardziej własna
możność bycia.
● Bierność – czy brak zła jest już dobrem; III Rzesza i bierność zbiorowa; nasza bierność: ja
tylko...; czy współcześnie coś powinniśmy?
● Religia – jaka jest rola religii; porządek wiary i wiedzy; wartości i moralność religijna –
religie świata.
●Mózg i psychologia – budowa mózgu i problemy z ja; Oliver Sacks i walka o tożsamość;
czy jesteśmy skazani na biologię?; geny i my; nasza tożsamość wobec medycyny XXI
wieku; biologia czy środowisko – skąd pochodzimy?
● Bunt – dlaczego się buntujemy?; forma i cel buntu.; pozytywny i negatywny wymiar buntu.
● Massmedia – manipulacja w massmediach – jak działa reklama?; wzorce moralne
i kulturowe w reklamie; kultura wobec fizyczności – tożsamość z ciałem czy ciało wirtualne?; jak się bronić?
● Patriotyzm – czym jest patriotyzm?; tożsamość historyczna; przeszłość, teraźniejszość,
przyszłość – dokąd iść i gdzie patrzeć?
3. SZKOŁA PONADGIMNAZJALNA – CZWARTY POZIOM
EDUKACYJNY
Wszystkie treści nauczania etyki zapoczątkowane w szkole podstawowej,
kontynuowane zaś w gimnazjum, co zostało uprzednio omówione, powracają w nieco innej
formule w szkole ponadgimnazjalnej. O ile szkoła podstawowa, miała przygotować solidny
fundament i być punktem wyjścia dociekań uczniów w dziedzinie etyki, zaciekawić ich
poruszaną problematyką i zachęcać do coraz bardziej samodzielnego myślenia,
szczególnie w gimnazjum, a także do podejmowania działań, aktywności, stopniowego
krystalizowania się systemu wartości, o tyle w szkole ponadgimnazjalnej cały ten proces
znajduje niejako swoje ukoronowanie. Polega to między innymi na powrocie do znanych już
tematów, wątków i pojęć, lecz w sposób coraz bardziej usystematyzowany, z
przyporządkowaniem odpowiednim szkołom, kierunkom filozoficznym i twórcom.
Praca nauczyciela powinna prowadzić uczniów do odkrycia związków poznanych uprzednio
treści z konkretnymi systemami i koncepcjami. Na tym poziomie kształcenia nauczanie ma
nadal charakter modułowy, a zarazem asocjacyjny i problemowy, ponadto pozostaje
w ścisłym związku z treściami nauczania również innych przedmiotów takich jak, język
polski, historia, WOS, WOK, a nawet tzw. przedmioty ścisłe. Trudno wszak byłoby na
przykład wyłączyć problematykę moralną z lektur omawianych na lekcjach języka
polskiego (jak np. „Makbet”, „Król Edyp” czy „Zbrodnia i kara”) lub pominąć ją przy
rozważaniach dotyczących chociażby uczciwości i odpowiedzialności naukowca, prawnika,
polityka czy artysty.
Pewną innowacją na tym etapie nauczania jest brak wprowadzania podziału treści nauczania
na poszczególne klasy. Może się to wydawać pewnym utrudnieniem, lecz tylko pozornie,
gdyż sama praktyka podpowiedziała takie właśnie rozwiązanie jako właściwe. Ponadto
zawiera ono wiele stron pozytywnych, między innymi należy zaakcentować szczególnie
dwie spośród nich, mianowicie fakt pozostawienia prowadzącemu nauczycielowi
ogromną swobodę wyboru tematów, a zarazem dostosowania ich do potrzeby chwili (np.
uzgodnienia tematyki z nauczycielami innych przedmiotów) oraz włączenia samych
uczniów w proces edukacyjny tak, aby stali się aktywnymi współtwórcami owego
procesu, nie pozostali biernymi obiektami poczynań nauczyciela, lecz podmiotami
świadomymi owych działań z głębokim przeświadczeniem, że coś naprawdę od nich
zależy, co z kolei wzmacnia ich poczucie własnej wartości i odpowiedzialności.
Kolejne walory tej propozycji to uniknięcie zamiany etyki w regularny kurs historii
filozofii oraz możliwość prowadzenia zajęć w grupach łączonych, czyli zespołach
utworzonych z uczniów uczęszczających do klas na różnym poziomie. W propozycji dla
szkoły podstawowej, gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej większość proponowanych
tematów i zagadnień również można dowolnie zmieniać co do kolejności, zależy to wyłącznie
od nauczyciela, który swobodnie może dostosowywać je do aktualnych warunków i potrzeb
uczniów.
Treści nauczania
● Kim jest człowiek? – Człowiek – twórca etyki?; Człowiek – twórca zasad moralnych?;
Człowiek – twórca systemów wartości?; Człowiek – twórca kultury?; Człowiek – twórca
nauki?; Człowiek – odkrywca świata?; Człowiek istota fizyczna, podlegająca prawom
przyrody – cząstka kosmosu czy istota uprzywilejowana, władca świata?; Człowiek –
istota złożona z ciała i duszy?; Człowiek – istota religijna?; Człowiek – istota myśląca
i twórcza?; Człowiek – istota obdarzona wolą, rozumem, uczuciami?; Człowiek – istota
społeczna?; Człowiek – istota twórcza, obdarzona wyobraźnią, artysta, kreator?;
Człowiek – istota twórcza, myśląca abstrakcyjnie?; Człowiek jako osoba?
● Człowiek – istota fizyczna, posiadająca ciało (możliwości i ograniczenia wynikające
z tego faktu); fizyczność i fizjologia człowieka; zdrowie/choroba; czas życia – młodość,
starość; śmierć, umieranie, eutanazja; współczesne procesy przedłużające młodość,
życie (operacje plastyczne, przeszczepy itp.); szczęśliwe życie według filozofów
(np. wg Arystotelesa, Marka Aureliusza, Wł. Tatarkiewicza) a według reklam.
● Człowiek – istota fizyczna, podlegająca prawom natury; determinanty przyrodnicze
wpływające na człowieka; człowiek – kreator czy destruktor; manipulacje
genetyczne, metoda in vitro, żywność modyfikowana genetycznie, klonowanie
istot żywych; odpowiedzialność w badaniach naukowych (medycyna, chemia, fizyka,
biologia, genetyka itd.); miejsce człowieka w świecie przyrody – mikrokosmos
a makrokosmos; człowiek wobec innych istot (ochrona przyrody, prawa zwierząt).
● Człowiek – istota złożona z ciała i duszy; konsekwencje wynikające z posiadania
ciała; czy dusza istnieje?; konsekwencje wynikające z posiadania duszy – ujęcia
zachodnie (np. orfickie, judaistyczne lub chrześcijańskie) wobec systemów Wschodu;
determinizm karmiczny a wolny wybór; rozszerzenie perspektywy metafizycznej;
konflikt pomiędzy szczęśliwą duszą a szczęśliwym ciałem.
● Człowiek – istota religijna; relacja między etyką a religią; relacja człowieka
z bóstwem – religie konfesyjne i niekonfesyjne; systemy etyczno-moralne
wynikające z religii – dekalog, ahinsa itp.; wolność i kwestia wyborów w religii;
życie aktywne a kontemplacyjne (konsekrowane); konflikty na tle religijnym;
fundamentalizm, fanatyzm a tolerancja; religie a sekty – realne a fałszywe obietnice
szczęścia i zbawienia.
● Człowiek – istota obdarzona wolą, rozumem i uczuciami; wzajemne relacje między
władzami człowieka; subiektywne i obiektywne ograniczenia władz człowieka;
wolność do... wolność od...; rozum, intelekt, inteligencja a mądrość – subiektywnie
i obiektywnie; pożytki płynące z inteligencji; mądrość naukowa a życiowa; rozum
a uczucia; uczucia a wola.
● Człowiek – istota społeczna, czyli pozostająca w relacjach z innymi ludźmi;
zobowiązania i konsekwencje wynikające z rodzaju relacji z innymi ludźmi –
z rodziną, środowiskiem rówieśniczym, społeczeństwem, narodem itp.; rodzaje
relacji z innymi ludźmi – miłość, przyjaźń, władza itp.; umowa społeczna a życie poza
społeczeństwem propozycje Platona, Hume'a, Rousseau, outsiderzy dawni i współcześni
jak np. Thoreau, Jim Morrison i inni; człowiek jako spolegliwy opiekun –
propozycja Kotarbińskiego; uwikłanie człowieka relacje społeczne – podleganie
określonemu systemowi/ustrojowi, prawu, wynikające z tego przywileje (cnoty
obywatelskie, ochrona np. opieka społeczna, instytucje, fundacje, organizacje
charytatywne itp.) i uciążliwości (narzucone konwencje i konwenanse), a nawet restrykcje
( kodeks karny, kara, więzienie, inne formy wykluczenia, np. dyskryminacja i rasizm).
●Człowiek – istota twórcza, myśląca abstrakcyjnie; twórca filozofii, logiki, etyki,
moralności itp.; twórca systemów, koncepcji i pojęć abstrakcyjnych takich jak
utopia; utopia – wizja szczęścia, próba odpowiedzi na jedno z kluczowych ludzkich
pragnień dotyczących szczęścia, doskonałej egzystencji, raju itp.; szczęście jako cel
priorytetowy; przegląd koncepcji np. Platona, Morusa, Woltera; antyutopie – wizje
np. Huxleya, Orwella, Pielewina, Coppoli (Czas Apokalipsy); od socjalizmu
i komunizmu po systemy totalitarne.
● Człowiek – istota twórcza, obdarzona wyobraźnią, artysta; etyczne i moralne aspekty
twórczości artystycznej; sztuka w służbie idei – artysta jako „inżynier dusz”, posłaniec
idei (np. poezja i pieśni patriotyczne, analiza wybranego dzieła sztuki
np. „Rozstrzelanie powstańców madryckich”) czy propagandzista i manipulator
(np. socrealizm albo reklama); etyczne i moralne granice wolności w sztuce –
prowokacja, kicz (twórczość np. A. Warhola lub K. Kozyry), okrucieństwo i przemoc
w sztuce.
●Człowiek jako osoba; podmiotowość i wyjątkowość istoty ludzkiej wraz
z przywilejami i konsekwencjami pozycji zajmowanej wśród innych istot; koncepcje
i definicje u różnych filozofów (np. Arystoteles, św. Tomasz, Kant, Karol Wojtyła).