1. Uczestniczyłem w tym roku w warsztatach dotyczących praw człowieka. Przeprowadziły je dwie studentki kierunku okcydentalistyka w jednym z łódzkich gimnazjów w ramach projektu, który na tym kierunku zastępuje egzaminy. Współpraca ze szkołą była wzorowa. Podobnie jak postawa samych studentek, które do warsztatów przygotowały się bardzo sumiennie. Omawiały ze mną na bieżąco pomysły metodyczne, konsultowały literaturę, przygotowały czytelny konspekt zajęć wraz z oczekiwanymi efektami edukacyjnymi. Warsztaty przeprowadzone zostały w ramach katechezy – ten przedmiot bowiem najlepiej, zdaniem dyrekcji – pasował do poruszanej tematyki.

Zajęcia rozpoczął lodołamacz. Następnie uczniowie zostali podzieleni na grupy, w których pracowali nad tekstem Sławomira Mrożka. Zajęcia kończyła rozmowa, mini-wykład o prawach człowieka i rozdanie „ściągawek”, na których prawa te były wypisane.

Zajęcia okazały się trudniejsze do przeprowadzenia, niż studentki założyły. Już na etapie lodołamacza dał zauważyć się podział wśród uczniów. O tym, jak jest silny, przekonaliśmy się w trakcie podziału uczniów na grupy. Część z nich lawirowała, żeby tylko nie usiąść przy stoliku z wylosowanymi kolegami i koleżankami. Później nie wszyscy chcieli pracować – część uczniów próbowała wyłączyć się z pracy grupy, w tym czasie wymieniając na przykład uwagi z kolegami i koleżankami, którzy znaleźli się w innym gronie przy innym stoliku.

Sytuacja ta nie świadczy – w moim odczuciu – o złej pracy studentek. Wręcz przeciwnie. Oznacza, że przygotowały one prawdziwy warsztat. Ta forma zajęć obok aspektu edukacyjnego posiada bowiem również aspekt terapeutyczny – pozwala bardzo szybko rozpoznać problemy panujące w grupie. Jeśli zajęcia tworzą pewien cykl – prowadzący warsztat ma szansę na to, by część z tych problemów rozwiązać wraz z uczniami.

2. Warsztaty – w moim odczuciu – powinny stanowić jeden z konstytutywnych elementów edukacji na tzw. „poziomie niższym”. Stwarzają one szansę na to, by rozładować szkolną agresję, przezwyciężyć stereotypy, nauczyć uczniów wzajemnego szacunku, współpracy, solidarności. Stanowią zatem jeden z możliwych sposobów edukacji antydyskryminacyjnej. Są przy tym także szansą na edukację obywatelską – jeśli konstytutywnym elementem demokracji jest rzeczowy dialog w kwestiach „dotyczących nas wszystkich”, szkoła musi znaleźć przestrzeń, aby kształtować w uczniach obywatelskie cnoty.

Uważam, że najlepszym „miejscem” do prowadzenia warsztatów są etyka i zajęcia z filozofii. Agnieszka Abémonti-Świrniak swoimi publikacjami na łamach Faktów i Mitów przekonała mnie zresztą, że nauczyciele etyki często właśnie w taki „warsztatowy” sposób traktują swoje zajęcia.

3. Jednym z zadań edukacji jest, moim zdaniem, adekwatna reakcja na „fakt pluralizmu”. To termin wprowadzony przez Johna Rawlsa dla opisania społeczeństw, które tworzą ludzie o różnej narodowości, odmiennych światopoglądach, praktykowanych religiach itd. itp. Współczesne wspólnoty przestały być jednorodne, współwystępują w nich grupy „wyznające sprzeczne wartości, dążąc[e] do innych celów, realizując[e] odmienne modele życia[1]”. Owa różnorodność jest wynikiem wolności religijnej i światopoglądowej, bez której trudno sobie pomyśleć współczesne państwo demokratyczne.

Na tę różnorodność nakłada się zróżnicowanie w obrębie nauk wraz z częstą specjalizacją zawodową. Z myślą o przyszłej sytuacji zawodowej czy studiach uczniowie profilują tok swojej nauki, co na dłuższą metę może zamykać ich na zrozumienie innych stylów życia. Szkoła może też wywoływać w uczniach dysonans poznawczy. Dla przykładu – na lekcjach języka polskiego biblijny opis stworzenia świata może być omówiony jako jeden z mitów kosmogonicznych, na katechezie zaś będzie pokazany jako objawiona relacja na temat początków wszechświata. Na wprowadzeniu do życia w rodzinie uczeń usłyszeć może o różnych i równoprawnych orientacjach seksualnych. Na katechezie zaś dowie się, że normalna jest tylko heteroseksualność.

4. Aby szkoła mogła sprostać „faktowi pluralizmu” muszą być spełnione co najmniej trzy warunki.

Po pierwsze, musi zachować neutralność religijną.

Po drugie, musi zachować neutralność filozoficzną.

Po trzecie, musi rozwijać w uczniach „rozum transwersalny” (Wolfgang Welsch), czynić z nich Trzeciego-Człowieka (Michel Serres).

5. Laickość instytucji publicznych zazwyczaj widzi się w Polsce jako coś negatywnego. Często uważa się, że jest to elegancka nazwa na „ateizm państwowy”. Jest to jednak nieporozumienie.

Laickość stanowi bowiem zasadę, która nie tylko chroni przed przymusem religijnym, ale pozwala także na aktywne korzystanie z wolności religijnej. Z laickością wiąże się zatem kształtowanie postaw tolerancji wobec odmienności religijnej, a także równe traktowanie obywateli bez względu na wyznawaną (bądź nie) religię.

Myślę, że uwagi te przenieść można na obszar światopoglądu i filozofii. To znaczy państwo laickie nie powinno posiadać „oficjalnej filozofii” czy światopoglądu, ale powinno umożliwiać obywatelom ich swobodny wybór.

Jedna i druga zasada nie wydaje mi się spełniona w przypadku Polski. W sferze publicznej dominuje u nas jedna narracja religijna wspierana przez część polityków. Podobnie jest z kwestią światopoglądu „neoliberalnego”, który w jakiejś mierze stał się oficjalną doktryną polskich polityków i ekonomistów (w kontekście studiów ekonomicznych pisze o tym Konstancja Święcicka w 28 numerze kwartalnika Kontakt).

6. Jeśli państwo demokratyczne ma być faktycznym dobrem wspólnym wszystkich obywateli, muszą istnieć mechanizmy, które włączają ich w proces kształtowania sfery publicznej. Bliskie są mi tu poglądy Jürgena Habermasa, który łączy demokratyczne państwo prawa z procedurą demokratycznej deliberacji. W jej trakcie powinny być reprezentowane różnorodne stanowiska, a dyskutujący mają obowiązek wzajemnego słuchania się, dążenia do zrozumienia swoich stanowisk i używania dobrych argumentów. Jedną z cech dobrego argumentu jest to, że wyrażony jest on w języku zrozumiałym dla wszystkich (intersubiektywnym). Nie wyklucza to zatem poglądów, które wywodzą się z określonych religii czy filozofii, o ile udaje się je przełożyć na język zrozumiały dla wszystkich. Idee, która takiemu przekładowi nie podlegają, nie biorą udziału w deliberacji.

7. Aby procedura deliberacji mogła działać, gdzieś trzeba się jej nauczyć.

Moim zdaniem, taką rolę mogą spełniać zajęcia z etyki i filozofii, prowadzone metodami warsztatowymi.

Zadanie, jakie stawiam przed etykami i filozofami, to wprowadzenie uczniów w wielość racjonalności, które funkcjonują w społeczeństwach pluralistycznych. Wystarczy wywołać temat i pozwolić wypowiedzieć się uczniom by zobaczyć, jak różnie rozumieją oni świat i w jak odmienny sposób uzasadniają swoje poglądy.

Sądzę, że ważnym aspektem zajęć z etyki i filozofii winno być także rozpoznawanie granic danego typu racjonalności. Choćby ewolucjonizm i etyka ewolucyjna nie są dyskursami tego samego rodzaju i o takim samym stopniu pewności. O ile tezy biologów-ewolucjonistów są dla nas miarodajne, o tyle etyka znaturalizowana od początku powinna być pokazywana jako jeden ze sposobów wyjaśniania moralności człowieka (jej dogmatyczne przyjmowanie może prowadzić od ideologicznego scjentyzmu i zamknięcia na dyskusję).

Kształtuje to w uczniach postawy autorefleksyjne, uczy zdrowego dystansu wobec idei, które wydają się nam oczywiste. W końcu inspiruje do poszukiwania „wspólnego języka”, do podejmowania prób zrozumienia się. Nawet jeśli początkowo wydaje się, że takie zrozumienie nie jest możliwe. Na tym, mówiąc z grubsza, polega kształtowanie „rozumu transwersalnego”.

Trzeci-Człowiek, a dosłownie „Trzeci-Poinstruowany” to pojęcie odnoszące się do osoby, która łączy kompetencje z przeciwstawnych dziedzin nie miesząc się w całości w żadnej z nich. A zatem to zarazem humanista i przyrodoznawca, człowiek religijny i „świecki” obywatel, osoba o wyrazistych poglądach otwarta i życzliwie nastawiona do cudzej odmienności.

Wyobrażam sobie, że zajęcia z etyki czy filozofii kształcą właśnie takiego Trzeciego-Człowieka. Z jednej strony uczniowie mogą dzięki tym zajęciom odkrywać, że biologia dostarcza innego rodzaju argumentów niż religia, że prawo jest czymś innym niż moralność, że dobro i zło nie zawsze i nie przez wszystkich rozumiane są tak samo. Z drugiej strony, pośród tych różnic wyłania się obszar dla nas wspólny – naszych wolności, celów, pragnień. Zaczynamy postrzegać, ile może nas łączyć mimo, a może dzięki, temu, co nas od siebie różni. Warsztatowe metody pracy służą tu pomocą, angażując uczniów nie tylko intelektualnie, ale także emocjonalnie.

8. Jestem zdania, że zajęcia z etyki i filozofii powinny być obowiązkowe dla wszystkich uczniów. Powinny być także prowadzone w niedużych grupach. Jeśli edukacja ma służyć kształtowaniu obywateli, nie może być zdominowana przez „myślenie ilościowe”, które – niestety – chyba wciąż panuje.

Marcin Bogusławski – filozof, Katedra Filozofii Współczesnej UŁ. Zajmuje się filozofią polityczną i społeczną, w tym ideą świeckości państwa, epistemologią nauk humanistycznych, dydaktyką ze szczególnym uwzględnieniem metod warsztatowych.